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CLINIQUEMENT VÔTRE

CLINIQUEMENT VÔTRE

La simulation clinique haute-fidélité (SCHF) et le développement du raisonnement clinique chez les infirmières1 novices

Mise en contexte 

La première année sur le marché du travail est considérée comme le moment le plus difficile de la carrière de l’infirmière (Martin, & Wilson, 2011). Dès leur orientation dans leurs milieux cliniques, les infirmières novices doivent assurer les soins de patients avec de multiples pathologies (OIIQ, 2012a; OIIQ, 202b; Purling, & King, 2012). Conséquemment, la prise en charge régulière des patients est devenue plus complexe. À cette prise en charge peuvent s’ajouter des situations où l’état de santé du patient requiert des soins d’une plus grande intensité. En effet, pour une nouvelle infirmière, la reconnaissance de la détérioration clinique d’un patient dépend de plusieurs éléments : (a) le soutien clinique, (b) l’expérience de travail, (c) la charge de travail, (d) la capacité à effectuer une évaluation holistique du patient, (e) les expériences passées et (f) les ressources disponibles (Purling, & King, 2012). Non seulement les infirmières novices doivent être en mesure d'intervenir de façon adaptée au niveau de soins que requièrent leurs patients, mais en plus, elles doivent apprendre à réfléchir sur leur pratique afin de développer leur raisonnement clinique qui leur permettra de prendre des décisions en fonction de leur jugement clinique. Il est, justement, déjà établi que le raisonnement clinique demeure en voie de développement chez ces infirmières, ce qui peut être associé à une diminution de la qualité des soins infirmiers dans des situations de soins complexes (Levett-Jones et al., 2010; Liaw et al., 2017). Parmi les méthodes pédagogiques pouvant être employées auprès des infirmières novices, il a été démontré que la simulation clinique haute-fidélité (SCHF) a un impact non négligeable sur le développement des aptitudes nécessaires au raisonnement clinique ((Benhaberou-Brun, 2017; Bultas, Hassler, Ercole, & Rea, 2014; Della Ratta, 2016; Deschesnes, 2015; Purling, & King, 2012; Jeffries, 2005; Liaw et al., 2017). Ce texte tentera, d’une part, de définir plus clairement la SCHF et le raisonnement clinique et, d’autre part, d’expliciter l’influence de la simulation sur le développement du raisonnement clinique chez les jeunes infirmières.

 

Définitions 

La simulation clinique haute-fidélité. La SCHF se définit comme étant « l’utilisation d’une activité structurée, utilisant du matériel (mannequin, patient standardisé, simulateur procédural, réalité virtuelle, etc.), pour reproduire le plus fidèlement possible une situation clinique réelle ». En général, une activité de SCHF vise l’un des deux objectifs suivants :

  1. Permettre aux participantes de développer ou d’améliorer leurs connaissances, leurs compétences et leurs attitudes.
  2. Permettre aux participantes d’analyser et d’intervenir lors de situations de soins réalistes dans un environnement clinique simulé sécuritaire (Lopreiato, et al., 2016).

Selon les meilleures pratiques, une séance de SCHF doit être divisée en trois étapes : le pré-briefing, la réalisation du scénario simulé et le débriefing (INACLS, 2016; Jeffries, 2005, 2014).

Le pré-briefing. Cette première étape est essentielle puisqu’elle permet de « mettre la table » pour la réalisation du scénario simulé. C’est à cette étape que le facilitateur, c’est-à-dire la personne responsable de la simulation, identifiera les objectifs du scénario simulé, les objectifs du débriefing ainsi que les rôles de chacun. Le pré-briefing doit être structuré et vise à instaurer un climat de respect dans le but de mettre les participantes en confiance (International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning (INACSL), 2016). Finalement, le pré-briefing doit aussi présenter et expliquer les particularités liées au matériel utilisé ainsi que les limites et les contraintes qui peuvent être rencontrées lors du scénario simulé (Jeffries, 2014).

La réalisation du scénario simulé. La réalisation du scénario simulé correspond à la période de temps, déjà déterminée, où la participante sera appelée à intervenir dans l’environnement simulé comme s’il s’agissait d’une situation de soins réelle. Il est important de préciser que la réalisation du scénario simulé peut varier en longueur et en complexité, dépendamment des objectifs d’apprentissage visés (Lopreiato et al., 2016). La fidélité du scénario simulé (réalisme de la mise en situation, de l’environnement de soins et de l’équipement utilisé) permet aux participantes de s’engager pleinement dans le processus d’apprentissage (INACSL, 2016).

Le débriefing. Tout d’abord, il est important de mentionner que le débriefing représente la pierre angulaire de l’apprentissage du raisonnement clinique (Dufrene, & Young, 2014; Horcik, 2014; Lasater, 2007; Sawyer, & Deering, 2013). En effet, le débriefing est jugé comme étant l’étape la plus importante de l’activité de simulation (Adamson, 2015). Plus précisément, le débriefing consiste en une période de discussion qui doit avoir lieu immédiatement après la réalisation du scénario simulé. Cette discussion se déroule entre le facilitateur et la participante et vise à faire un retour sur les objectifs d’apprentissage visés par l’activité de SCHF. La discussion est basée sur les observations qui ont été réalisées par le facilitateur lors de la réalisation du scénario simulé.

Un bon débriefing doit se dérouler dans un climat de confiance et de confidentialité. Un cadre de référence peut aussi être utilisé par le facilitateur afin de guider la discussion et de s’assurer de répondre aux objectifs d’apprentissage (INACSL, 2016). Le débriefing permet de solidifier les aspects positifs vécus lors du scénario simulé, de faire des liens entre la théorie et la pratique et de clarifier les interventions à effectuer lors de situations cliniques complexes (Jeffries, 2005).

Le raisonnement clinique. Les concepts du raisonnement clinique et du jugement clinique sont régulièrement confondus, à tort. Le raisonnement clinique se définit comme étant « un processus logique par lequel les infirmières recueillent des données subjectives et objectives, traitent l’information, arrivent à une compréhension d’un problème ou d’une situation clinique, planifient et mettent en œuvre des interventions, évaluent les résultats, réfléchissent et apprennent du processus » (Levett-Jones et al., 2010). Le jugement clinique correspond plutôt à la compréhension que l’infirmière se forge de la situation de santé d’un patient à la suite du processus de raisonnement clinique (Lavoie, Boyer, Pépin, Goudreau, & Fima, 2017). Autrement dit, le raisonnement clinique fait référence à toute la démarche menant à une prise de décision qui, ultimement, guidera les actions de l’infirmière par l’application de son jugement clinique. Cette démarche et l’action qui en découle seront influencées par plusieurs éléments qui dépendent, entre autres, de l’expertise professionnelle (Lafortune, 2015; Lasater, 2007; Tanner, 2006).

L’influence de la SCHF sur le raisonnement clinique des infirmières novices. Plusieurs études se sont intéressées à l’influence de la SCHF sur le développement du raisonnement clinique des infirmières (Carter, Creedy, & Sidebotham, 2016; Chiang, & Chan, 2014; Deschênes, 2015; Lavoie et al, 2017; Shinnick, & Woo, 2013). De manière générale, la majorité de ces études stipulent que la simulation a un effet positif sur le raisonnement clinique. Une revue systématique de la littérature réalisée par Jeppesen, Christiansen et Frederiksen (2017), portant sur l’analyse de près de 45 études, arrive à la conclusion que l’apprentissage par la simulation motive les infirmières et leur permet de développer leur raisonnement clinique et leur capacité à prendre part à un processus de résolution de problème infirmier. De plus, les recherches s’intéressant aux perceptions des infirmières novices sur le développement de leur raisonnement clinique à la suite de la SCHF démontrent qu’il s’agit d’une méthode pédagogique à privilégier. Une étude menée par Deschênes (2015) a exploré la satisfaction de 18 étudiantes ayant participé à des activités de SCHF. Cette étude révèle que les infirmières se sentent plus compétentes pour exercer leur jugement clinique après la simulation. Dans le même sens, les participantes d’une étude de Lavoie et al. (2017) ont affirmé que le débriefing a contribué au développement de leur capacité de priorisation et d’organisation, ainsi qu’au développement de leur jugement clinique.

 

Conclusion 

En définitive, les infirmières novices doivent développer leur capacité de raisonnement clinique lors de leur intégration sur le marché du travail. Pour ce faire, la SCHF est une avenue de plus en plus explorée dans la littérature et son influence sur le raisonnement clinique de l’infirmière novice est prometteuse. Toutefois, les méthodes utilisées pour mesurer le développement du raisonnement clinique demeurent hétérogènes (Adib-Hajbaghery & Sharifi, 2017). Afin de démontrer l’efficacité de la SCHF sur le développement du raisonnement clinique, l’utilisation d’outils de mesure valides et fiables serait à explorer davantage par la recherche infirmière.

 

Les auteures 

Marie-Ève Archambeault, inf., B. Sc. inf.
Étudiante à la maîtrise en sciences infirmières à l’UQTR, elle s’intéresse à la simulation clinique haute-fidélité et au développement du raisonnement clinique chez l’infirmière novice.
Conseillère clinique en soins infirmiers, Direction adjointe soutien des pratiques professionnelles en soins infirmiers et d’assistance et prévention des infections, Hôpital Ste-Croix

 

Émilie Gosselin, inf. Ph. D. (c)
Candidate au doctorat en psychologie profil recherche à l’UQTR, elle s’intéresse au développement des compétences cliniques et du sentiment d’efficacité professionnel chez les étudiantes en sciences infirmières par l’utilisation de la simulation clinique haute- fidélité.
Professeure adjointe, Département des sciences infirmières, UQTR

 

Références 

Adamson, K. (2015). A systematic review of the literature related to the NLN/ Jeffries simulation framework. Nursing Education Perspectives, 36(5), 281-291.

Adib-Hajbaghery, M., & Sharifi, N. (2017). Effect of simulation training on the development of nurses and nursing students' critical thinking: A systematic literature review. Nurse Education Today, 50, 17-24.

Benhaberou-Brun, D. (2017). Apprendre grâce à la simulation. Perspective infirmière: revue officielle de l'Ordre des infirmières et infirmiers du Québec, 14(3), 26-30.

Bultas, MW., Hassler, M., Ercole, PM., & Rea, G. (2014). Effectiveness of High-Fidelity Simulation for Pediatric Staff Nurse Education. Pediatric Nursing, 40(1), 27-42.

Carter, A. G., Creedy, D. K., & Sidebotham, M. (2016). Efficacy of teaching methods used to develop critical thinking in nursing and midwifery undergraduate students: A systematic review of the literature. Nurse Education Today, 40, 209-218.

Chiang, V. C. L., & Chan, S. S. C. (2014). An evaluation of advanced simulation in nursing: a mixed-method study. Collegian (Royal College Of Nursing, Australia), 21(4), 257-265.

Della Ratta, C. (2016). Challenging graduate nurses' transition: Care of the deteriorating patient. Journal of Clinical Nursing, 25(19-20), 3036-3048.

Deschênes, M.-F. (2015). Le développement du jugement clinique infirmier lors d’activités en simulation clinique haute-fidélité (SCHF): Rapport de recherche expérimentation.

Dufrene, C., & Young, A. (2014). Successful debriefing—Best methods to achieve positive learning outcomes: A literature review. Nurse Education Today, 34(3), 372-376.

Horcik, Z. (2014). Former des professionnels via la simulation: Confrontation des principes pédagogiques issus de la littérature et des pratiques de terrain. Activités, 11(2), 76-87.

International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning (INACSL) Standards Committee. (2016). INACSL standards of best practice: SimulationSM Simulation design. Clinical Simulation in Nursing, 12(S), S5-S12.

Jeppesen, K. H., Christiansen, S., & Frederiksen, K. (2017). Education of student nurses - A systematic literature review. Nurse Education Today, 55, 112-121.

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Lafortune, L. (2015). L’accompagnement et l’évaluation de la réflexivité en santé des applications en éducation et en formation. Québec: Presses de l’Université du Québec.

Lasater, K. (2007). High-fidelity simulation and the development of clinical judgment: Students' experiences. Journal of Nursing Education, 46(6), 269-276.

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Levett-Jones, T., Hoffman, K., Dempsey, J., Jeong, S. Y., Noble, D., Norton, C. A., . . . Hickey, N. (2010). The 'five rights' of clinical reasoning: an educational model to enhance nursing students' ability to identify and manage clinically 'at risk' patients. Nurse Education Today, 30(6), 515-520.

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1Conformément à la politique rédactionnelle de l’OIIQ, le féminin est utilisé uniquement pour alléger le texte

 

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